Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду

Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контексте опыта развития национальных образовательных систем показал: вариативность форм организации сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном (регулярном) классе – от отдельных консультаций специалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализации образовательных программ [218, 222].

Обращает на себя внимание связь между выраженностью проблем в развитии ученика и формой его сопровождения.

Разработанный в России подход к организации совместного обучения предусматривает обязательную интеграцию каждого ребенка с проблемами развития в среду нормативно развивающихся сверстников. Степень выраженности ограничений здоровья не играет ведущей роли при подборе модели интегрированного обучения.

Более значимым признается уровень психофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ [76, 126, 132, 172–174, 227–232, 340–343, 345–348 и др.]

Неготовность части обучающихся с ОВЗ к совместному обучению в условиях обычного общего класса приводит к поиску решения проблемы.

На западе возникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются со специалистами по коррекции проблем речевого и познавательного развития, поведения и социализации. Занятия проводятся по основной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение требований программы, допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелыми множественными нарушениями развития.

В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс».

Пространство ресурсного класса зонировано и включает зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) и зону сенсорной разгрузки [8–20, 207, 208, 323 и др.].

Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятом смысле и не соотносится с формой resource room, распространенной за рубежом.

Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.