Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду

Он подчеркивает, что возложение ответственности на плечи неопытных учителей вредит и детям, и им самим. В этом случае учителя находят свою работу сложной и часто теряют уверенность в собственной способности преподавать.

Stinson и Antia отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают о потребностях учащихся с ОВЗ. Это не позволяет им организовать совместную работу класса так, чтобы полностью включить в нее особых учеников.

Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвящена работа ряда зарубежных авторов [365, 368, 386, 394 и др.

Австралийский ученый Forlin говорит, что учителя положительно относятся к принципиальной возможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когда речь идет о перспективе обучения. В реальности же они испытывают высокий уровень трудности и напряжения при работе с такими детьми.

Американский исследователь С. Dowson отмечает частые случаи сопротивления учителей, в классе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменению в общем учебном плане.

Некоторые американские исследователи, например, М. Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны по отношению к обучению особых детей в их классе, однако, оказывались профессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общей команды специалистов.

Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.

Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.

Таким образом, анализ и обобщение зарубежного опыта интегрированного и инклюзивного обучения школьников с ОВЗ позволяет констатировать следующее: накопленный значительный опыт в отношении обучения и воспитания школьников с ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного пространства отражает разные подходы в понимании частичных и полных моделей включения.

Системы специального образования зарубежных стран, отражая национальный культурно-исторический опыт, основываются на полиглосии философских течений в педагогике и психологии, что, по мнению Н.М. Назаровой, не соотносится с научным фундаментом развития совместного обучения в России – положениями одной научной школы, школы Л.С. Выготского, и, возможно, тормозит развитие инклюзии как направления в науке.