Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха

В психолого-педагогических исследованиях можно выделить несколько основных подходов к определению сущности сотрудничества:

1. Сотрудничество как вид взаимодействия (М. И. Дьяченко, 1991).

2. Сотрудничество как форма поведения в конфликтных ситуациях (Н. В. Гришина, К. Томас, 1998).

3. Сотрудничество как тип отношений (В. Я. Ляудис, 1980).

Как пишет М. И. Дьяченко, успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных.

Такая трактовка позволяет подчеркнуть взаимозависимость членов группы в процессе сотрудничества.

Н. В. Гришина, опираясь на работы К. Томаса, выделяет сотрудничество как способ регулирования конфликтов. Она пишет о таких формах поведения, характерных в конфликтных ситуациях людей, как соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.

Сотрудничество как учет интересов и желаний своих собственных и другого, поддержка и уступка, преодоление разногласий, успех всех участников спора, отмечается К.

Томасом как самая эффективная и продуктивная форма поведения при управлении конфликтами.

B. Я. Ляудис уважительное сотрудничество относит к высшему типу отношений учителя с детьми.

Ш. А. Амонашвили исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал необходимость учета самоценности ребенка, его личности. Однако, на наш взгляд, интерес представляет включение сотрудничества в механизм продуктивно-творческой интеграции социально-личностного обучения, изучаемого Ш.

А. Амонашвили. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия» (П. К. Анохин). Совершив переход от когнитивной педагогики к социально-личностному обучению, Ш. А. Амонашвили, тем не менее, включает сотрудничество в основу обеих технологий.

C. В. Соловейчик считает, что «сотрудничество в воспитании – то же, что дух в личности».

Г. К. Селевко отмечает, что сотрудничество может быть рассмотрено как методика совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Очевидно, что имеются разночтения в определении понятия «учебное сотрудничество», и это имеет свои объективные причины, связанные с ассимиляцией в понятийной системе общей педагогики понятий других наук: философии, лингвистики, психологии, общей педагогики, социологии, физиологии, дефектологии и т. д.

В этой связи Е. Г. Речицкая и С. А.