Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

Отрицание содержится во всех строфах, за исключением предпоследней, и оттого звучит навязчиво: «проклинал», «ни за что не хотел я теперь бы», «разлюбил», «мне теперь по душе иное», «видеть больно»… В предпоследней строфе появляется наконец первое утверждение, первая формулировка нового идеала: «…хочу я стальною // Видеть бедную, нищую Русь», но в последней опять возникает, как эхо, все то же отрицание, практически повторяющее сказанное выше: «Ни за что я теперь не желаю // Слушать песню тележных колес».

Эти нарочитые повторы, это нагнетание интонации наводит на мысль, что поэт не только читателя старается уверить в искренности своего отречения от прежней жизни, но и самого себя. Поэт так долго описывает Русь уходящую, будто не может с ней расстаться.

Характер вступления определяет логику сочинения: если высказано предположение, его надо проверить, чтобы подтвердить, опровергнуть или уточнить; если мнение сразу высказано твердо и убежденно, дальше его надо обстоятельно доказывать.

В начале статьи мы перечислили вопросы, которые должны находиться в поле зрения ученика: композиция, лексика, синтаксис, звучание и проч. Значит ли это, что в сочинении нужно последовательно рассматривать все уровни строения стихотворения, начиная c идейно-образного и заканчивая звуковым (или двигаясь в обратном направлении)? Именно так поступают ученые-стиховеды. Но здесь другие авторы и другой жанр. Не в каждом стихотворении ученики обнаружат метафоры или аллитерации, да и обнаружив, не всегда смогут сказать именно по этому поводу что-нибудь интересное.

Если обязать учеников упомянуть обо всем, сочинение рискует превратиться в подобие таблицы с множеством пустых клеток или прочерков. Или мы получим вымученные умозаключения о том, что «стихотворение написано хореем и поэтому звучит бодро». Поэтому, если в работе даже не упомянуты какие?то структурные элементы, это нельзя считать недостатком; плохо, если не замечено главное, определяющее или вообще не проявлено внимание к тому, как сделано стихотворение.

Попытки учеников в основной части сочинения отдельно рассматривать композицию и основные образы, отдельно лексику, отдельно синтаксис и т. п. редко оказываются удачными – приходится на малой площади сочинения несколько раз возвращаться к одним и тем же строкам, комментируя их с разных точек зрения, и почти неизбежно возникает ощущение повтора, топтания на месте.