Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта» (Там же, с. 56).

Таким образом, авторы выделяют мобильные (Р. Фюрштейн), динамические (М. К. Акимова) и процессуальные (М. А. Холодная) свойства интеллекта, основополагающие и близкие по значению понятию «гибкости мышления».

В качестве основного критерия гибкости интеллектуальной деятельности выступают такие показатели, как целесообразное варьирование способов действий, а также смена способов действий, перестающих быть эффективными.

Однако такой подход не дает возможности судить о психологической сущности интеллектуальной гибкости, наметить пути ее развития. В силу этого целесообразно обратиться к анализу исследований, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, затрагивающих проблему гибкости как его необходимого компонента.

Исторически сложилось так, что интеллектуальная ригидность была обнаружена в исследованиях влияния установки на способ решения задач.

Прошлый опыт решения задач приводит к возникновению у человека определенной направленности, или установки, влияющей на процесс решения новой задачи, которую он субъективно относит к тому же классу задач, которые решал прежде. В случае соответствия реальным условиям это может привести к быстрому нахождению решения, однако в случае их несоответствия существенно затруднит данный процесс, что было описано в ряде исследований (Н.

Майер, К. Дункер, А. Лачинс и др.).

Гештальтпсихологи в своих исследованиях показали наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство мышления связывается нами с гибкостью интеллектуальной деятельности как возможности переоценить, перестроить ситуацию.

Для этого субъекту необходим как прошлый опыт владения способами решения, так и умение преобразовывать их в условиях проблемной задачи.

М. Вертгеймер (1987), изучая особенности продуктивного мышления школьников, а также анализируя особенности мыслительной деятельности выдающихся ученых, отмечал, что прошлый опыт, воспроизведение неизменных, заученных знаний и формальное оперирование ими являются тормозом для продуктивного творческого мышления.

Еще O.