Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Основное наше внимание в течение многих лет было обращено на проблему личностно-профессионального развития учителя, на эмпирическую проверку моделей профессионального труда учителя [Митина 1991; 1995; 1998; 2004; 2012; 2013; 2014] – представителя самой массовой профессии и основного субъекта преобразований образовательного пространства школы, на диагностику и прогноз развития каждой интегральной характеристики личности учителя и их взаимосвязей. Исследовательская программа включала четыре согласованных блока, позволяющих анализировать особенности мотивации, компетентности, гибкости, самосознания учителя с различной структурой психологических характеристик, разным опытом работы в школе, разными формами обучения, разным контингентом учащихся и т.

 д.

Система разработанных теоретических, методических, эмпирических приемов использовалась в общеобразовательных школах разных регионов страны на представительных выборках (более 5000 учителей, более 3000 учеников, около 2000 студентов вузов). Исследовательская работа проводилась в условиях естественного и лабораторного экспериментов, включала в себя фундаментальные, поисковые и лонгитюдные исследования, осуществлялась путем реализации последовательных этапов многолетней научно-практической программы, представленной в данной монографии.

Глава 2. Психология личностно-профессионального развития учителя

Глобальной задачей XXI века является гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности, появление принципиально новых требований к педагогическим кадрам.

Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном развитии подрастающего поколения как носитель культуры. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А. Г. Асмолов, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, В. В. Рубцов и др.). Это возможно лишь при условии изменения парадигмы образования.

Традиционная «познавательная» парадигма образования, в основе которой лежит дидактическая модель Г. Гербарта, утвердилась в России с XIX века. Отличительной чертой «германской» модели является фундаментальность, ориентированность на передачу обучающимся общественно-исторического опыта в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания.